ZAGADNIENIE METODY W SZKOŁACH ARTYSTYCZNYCH

(Dokończenie)

Wobec tego, że teoretyczna analiza form ornamentalnych przekonała mnie w sposób nie pozostawiający żadnej wątpliwości, że twórczość w tym dziale nie opiera się na naśladowaniu natury, ale podobnie, jak w muzyce i tańcu, na rytmicznem wiązaniu pewnych elementów formy, przeto nie wprowadziłem do ćwiczeń początkowych rysunku z natury wraz z tak zw. stylizacyą, ale starałem się dostarczyć uczniowi konkretne i proste elementy formy ornamentalnej i skłonić go następnie do samodzielnego składania, czyli do kompozycji (od: łać. com-ponere) tych elementów na zasadzie rytmicznego poczucia. Ponieważ elementy formy ornamentalnej są z konieczności materjalne i wiążą się zawsze bezpośrednio z jakimś rzeczywistym materjałem, przeto wprowadziłem szereg (8) konkretnych technik zdobniczych, które starałem się tak dobrać, aby wyczerpały wszystkie podstawowe typy ornamentów. Co do porządku, w jakim te techniki uszeregowałem, trzymałem się zasady, aby rozpocząć od tych, które dają elementy najprostsze, najbardziej określone i stałe i stopniowo przechodzić do takich technik, które, wytwarzając elementy bardziej złożone a przytem zmienne, prowadzą do form bogatszych i trudniejszych do opanowania. Jako pierwszą technikę przyjąłem układanie ornamentu z płyt kwadratowych (czarnych i białych), gdyż analiza i eksperyment wykazały mi zgodnie, że składanie ornamentu, będącego zawsze utworem płaszczyznowym, z elementów również płaszczyznowych, jest czynnością prostszą, niż wypełnianie czyli wyrażanie płaszczyzny elementami linijnemi. Po przerobieniu form powstających z najprostszego elementu płaszczyznowego, zapoznaję ucznia z najprostszym elementem linijnym, również niezmiennym, w postaci ornamentu stemplowego, ograniczonego do linji prostej i łamanej (z dodatkiem punktu). 

Po takiem przygotowaniu daję uczniowi do ręki element linijny płynny (a przytem zmienny) w postaci listwy metalowej i przerabiam ćwiczenia zmierzające do opanowania różnych zestawień rytmicznie wygietej linji płynnej w postaci ozdobnych krat. Zaznaczam, że wybrałem jako materjał metal, (pomimo że wydawać się może dla warunków szkolnych nieco uciążliwy) z tego względu, że się w nim utwory czysto linijne, płynne, manifestują w formie najbardziej charakterystycznej. Wiadomą jest również rzeczą, że właśnie metal naprowadził ludzkość na zrozumienie wartości zdobniczej linji płynnej, wraz z charakterystyczną linią zwojową, w epoce brązowej. Przerobiwszy w ten sposób dwa typy czysto płaszczyznowego, oraz dwa typy czysto linijnego zdobnictwa, przystępuję do elementów łączących wartości kierunkowe z płaszczyznowemi w postaci ćwiczeń piórowych i pendzlowych. Na tem kończę ćwiczenia czysto ornamentalne i przystępuję do połączenia założeń kolorystycznych z ornamentalnemi (podstawowe ćwiczenia czysto kolorystyczne prowadzę poprzednio niezależnie od ćwiczeń ornamentalnych w postaci barwnych pasiaków, które nie zostały na tablicy uwidocznione). Jako technikę wprowadzam barwne tkactwo kilimowe z tego względu, że tkactwo przedstawia najcharakterystyczniejsze formy łączenia wartości kolorystycznych z ornamentalnemi. 

Jako dopełnienie programu wprowadzam ćwiczenia pisankowe (batik) ze względu na to, że dają one pole do pewnej specjalnej a dotychczas nie przerobionej formy zdobniczej, którą nazywam: „wypełnieniami". Takie wypełnienia stanowią główną treść zdobnictwa mereżkowego, koronki, haftu tak zw. rosyjskiego i t. p. Nie wprowadziłem jednak żadnej z tych technik ze względu na to, że są zbyt mozolne i nie odpowiednie dla szkół, zwłaszcza męskich. Na tych ośmiu technikach kończę kurs początkowy, którego zadaniem jest zapoznanie ucznia z wszystkiemi najbardziej podstawowemi typami zdobnictwa. Płynny ornament linijny z listwy metalowej i płaszczyznowy ornament tkacki stanowią dwa możliwie najskrajniejsze i przez to najcharakterystyczniejsze typy. One też istotnie w historycznej ewolucji form ornamentalnych odegrały rolę pierwszorzędną. 

Z typów pośrednich najważniejszym jest pendzlowy, który wykształcił się na wschodzie w zamierzchłej starożytności i do dnia dzisiejszego jest właściwie typem panującym. Obok tych trzech najbardziej podstawowych technik ważną rolę odgrywają plecionki, dające pole do wzmiankowanych już powyżej wypełnień. Brak reprezentanta tej grupy, trudnej do zastosowania w warunkach szkolnych, starałem się zastąpić pisanką. Obok wzmiankowanych dotychczas istnieje oczywiście ogromna ilość innych technik, mniej lub więcej charakterystycznych jak: aplikacje (wycinanki), różne druki, plecionki, dalej: snycerstwo, cyzelerstwo, kowalstwo, drzeworytnictwo i t. d. Zadanie początkowego, ogólnego, kursu zdobniczego nie polega na wyuczeniu ucznia wszystkich rzemiosł i związanych z nimi typów zdobniczych, ale na wyrobieniu poczucia typu wogóle na podstawie kilku najcharakterystyczniejszych i najbardziej podstawowych przykładów. W obrębie każdej techniki zachowuję stale jeden i ten sam porządek ćwiczeń, polegający na tem, że najpierw zapoznaję ucznia z rzeczywistemi elementami, związanemi z przyrządem, a następnie skłaniam go do tego, aby te elementy układał w pewne proste organizacje rytmiczne, które nazwałem motywami. Skoro uczeń nabierze już pewnego zrozumienia i wprawy w grupowaniu danych elementów, skłaniam go do tworzenia form zdobniczych o pewnem znaczeniu pojęciowem (które nazwałem symbolami w braku lepszego określenia). Po takiem przygotowaniu, skoro uważam, że uczeń opanował w pewnym stopniu materjał, przechodzę do omówienia całej płaszczyzny ornamentu. Wyjaśniam jej właściwości geometryczne i użytkowe i wskazuję na różne typy podziałów płaszczyzny zgodne z jej charakterem i z charakterem motywów, które w nich mają być umieszczone. 

Skoro uczeń płaszczyznę, podzieloną przez siebie, wypełni motywami również przez siebie wytworzonemi, ustosunkowując je pomiędzy sobą podług własnego poczucia, otrzymuje ornament zgoła mu przez nikogo nie narzucony, chociaż metodycznie z elementów rozwinięty. Jeżeliby ktoś zarzucił, że przytym procesie narzucone zostały same elementy, to zarzut taki byłby powierzchowny, gdyż z jednej strony elementów nie narzuca nauczyciel, ale sama technika, z drugiej zaś strony ewentualne tworzenie elementów nie może być zadaniem artysty, gdyż elementy na tej drodze wytworzone musiałyby być sztuczne i pozbawione wyrazu. Jakąkolwiek poważną formę artystyczną zanalizujemy, to znajdziemy zawsze, że składa się ona z elementów, które powstały na drodze technicznej, lub skopjowane zostały z natury. Nawet najekscentryczniejsi nowatorzy nie zdołali wymyślić nowych elementów formy, a jeżeli pogardzili dwoma powyżej wymienionemi źródłami, zmuszeni byli uciec się do trzeciego źródła gotowych elementów, a mianowicie do materjału wytworzonego przez geometrję. 

W każdej technice przestrzegam bardzo pilnie, aby uczeń przynajmniej jedną kompozycję wykonał we właściwym materjale, a to z tego względu, aby nabrał rzeczywistego wyczucia rzemiosła i zrozumiał, że abstrakcyjnych form w sztuce stosowanej niema i być nie może. Metoda zatem przedstawiona na planszy uczy rzemiosła i na tej drodze wyrabia poczucie typu formy zdobniczej, jako wartości z tem rzemiosłem związanej. Zdaje mi się, że porównanie któregokolwiek szeregu poziomego na tablicy, czyto motywów, czy symboli, czy ornamentów, daje jasne pojęcie o różnicy typu, jako bezpośredniej konsekwencji różnicy elementów, uwidocznionych w górnym szeregu. Ta różnica typu niema oczywiście żadnego związku z różnicą styl u, będącego wyrazem różnych temperamentów artystycznych. Stylu, który kształtuje się poza świadomością człowieka, nie uczy uwidoczniona metoda, gdyż, jak zaznaczyłem na początku, mam przekonanie, że sztuki, jako takiej, uczyć wogóle nie można. Jeżeli uważam, że można dawać pewne wskazówki co do różnych form rytmicznego układu elementów, to mam na względzie wyłącznie gramatykę ornamentalną, która na równi z gramatyką językową nie decyduje o wartości artystycznej. Gramatyka jest tylko narzędziem, które każdemu w równym stopniu służyć może i nie stanowi więzów, ale przeciwnie daje swobodę, potęgując precyzję ekspresji i rozszerzając jej skalę. 

Po doświadczeniach pedagogicznych, jakie miałem możność przeprowadzić, nabrałem głębokiego przekonania, że, gdybym, porzucając metodę, zaczął obecnie uczyć intuicyjnie, to narzucałbym z konieczności moją własną wolę i przez to samo zagradzałbym tę drogę nieprzewidzianą, która jest drogą woli artystycznej ucznia. Porzuciwszy rzemiosło uczyłbym nie sztuki wogóle, gdyż jak mówiłem nie wierzę, aby jej uczyć można, ale narzucałbym formy zewnętrzne mojej sztuki indywidualnej, które nikogo obowiązywać nie powinny i nie mogą. Wobec tego wydaje mi się, że zarzut, z jakim się w odniesieniu do omówionej metody najczęściej spotykam, a mianowicie zarzut, że tak określony system nauki zabija indywidualność ucznia, polega tylko na zupełnym braku zrozumienia omówionych powyżej założeń. Myślę, że właśnie jedną z głównych zalet tego rodzaju objektywnej metody jest to, że nie narzuca żadnego określonego stylu, żadnego już gotowego smaku, a przez to umożliwia rozwój każdego nowego kierunku, choćby zgoła dla nauczyciela nieoczekiwanego. Należyte wyszkolenie w rzemiośle nietylko nie krępuje artysty, ale przeciwnie staje się źródłem prawdziwej swobody. Nie krępują poety deklinacje ani konjugacje, nie zabija natchnienia muzyka przyrząd tak silnie ograniczający jak fortepian, a prawa statyki, pomimo swojej nieubłaganej ścisłości nie zagrodziły drogi architekturze; przeciwnie znamiennem jest, że ta sztuka kamienna, najsilniej zdawałoby się skrępowana, najjaśniej wyraziła istotę stylu i z tego względu często królową sztuk bywa nazywana. 

Ten zarzut, że metoda oparta ściśle na rzemiośle tamuje rozpęd twórczy, polega zdaniem mojem na nieporozumieniu, które ma swoje źródło w niedość jasnem rozumieniu dwóch pojęć zasadniczych, a mianowicie pojęcia typu i pojęcia stylu. Typ związany jest bezpośrednio z materjałem, styl z temperamentem twórcy, z jego wolą artystyczną. Jeżeli omówiona metoda krępuje istotnie pod względem typu, to przez to nie dotyka wcale źródeł twórczości, a natomiast uczy umiejętności opanowania materjału, które jest warunkiem swobody artystycznej. Pomimo że sprawa ta wydaje się być zupełnie jasną, spotykałem nawet w dziełach teoretyków sztuki dziwny brak zrozumienia tych podstawowych pojęć. Przypuszczam, że tylko dla człowieka, który nie przetrawił dostatecznie tych dwóch pojęć, omówiona metoda kryje rzekome niebezpieczeństwo. Znacznie bardziej uzasadnione byłoby twierdzenie przeciwne, że wszelka metoda nie skrystalizowana czyli intuicyjna polega właśnie w znacznej mierze na narzucaniu pewnego smaku przez nauczyciela. Nie rozporządzając objektywnem kryterjum, nauczyciel z konieczności kierować się musi wyłącznie własnem poczuciem. Rozróżnia rzeczy, które mu się podobają od rzeczy, które mu się nie podobają. Pierwsze chwali, drugie gani iw ten sposób hamuje wolę, która nie idzie do pewnego stopnia przynajmniej równolegle z jego własnym temperamentem artystycznym. Nie ucząc określonego rzemiosła, zaczyna nauczyciel starać się uczyć sztuki t. j. właśnie tego, czego uczyć nie należy i nie można. Im bujniejszą i bardziej zdecydowaną indywidualnością twórczą jest nauczyciel, tem większe jest niebezpieczeństwo dla ucznia i tem bardziej paląca jest potrzeba wprowadzenia objektywnej metody jako przeciwwagi dla narzucającego swój kierunek artysty pedagoga. 

Z tego faktu, że metoda objektywna, oparta na rzemiośle, nie narzuca żadnego określonego smaku wynika oczywiście konsekwentnie, że nie narzuca również charakteru narodowego. Ponieważ dążenie do zachowania i jak najsilniejszego rozbudzenia tego charakteru jest bezsprzecznie najważniejszą troską szkół artystycznych, zwłaszcza w odrodzonej Polsce, przeto metoda objektywna może się spotkać z poważnym zarzutem, z tej strony. Nie mając możności pod koniec artykułu rozwinąć i uzasadnić moich poglądów na tę stronę zagadnienia, zmuszony jestem, pomimo ważności sprawy ograniczyć się do kilku najogólniejszych uwag. Według mojego zapatrywania tkwią istotne założenia sztuki narodowej w zbiorowej duszy danego narodu, a skutkiem tego za najpewniejszą i najwłaściwszą drogę do ich ujawnienia, uważam właśnie unikanie wszelkiego już skrystalizowanego charakteru. Użycie gotowych form n. p. sztuki ludowej, w której te narodowe pierwiastki manifestują się najjaśniej, jako punktu wyjścia, uważam za metodę powierzchowną. Uczeń może sobie wprawdzie, względnie łatwo przyswoić zewnętrzne cechy takiej sztuki, ale nie potrafi jej dalej rozwinąć (co już niejednokrotnie zostało eksperymentalnie stwierdzone). Tą drogą otrzymuje się tedy odbicia sztuki ludowej i to zazwyczaj spaczone, nie odkrywa się zaś żywego źródła form. Istotne źródła tryskają z głębokich warstw duszy kolektywnej, a formy, które się narodzić mają, są dla najgłębiej nawet czujących ludzi nieprzewidziane. Wydaje mi się, że sztuka ludowa stanowi tylko jedną manifestację duszy narodowej, ale wcale nie jedyną. Wykrystalizowanie nowych form rodzimych wymaga czasu nieokreślonego, może bardzo długiego, w każdym razie nieda się sztucznemi sposobami uzyskać. 

Z powyższych uwag nie wynika, abym nie uznawał znaczenia istniejących form sztuki narodowej dla dalszej ewolucji. Owszem jestem głęboko przekonany, że odgrywają one bardzo ważną rolę, jako bodźce zewnętrzne, to też myślę, że artyści winni się z nimi jak najlepiej zapoznać i przesiąknąć ich wartościami istotnemi. Ale dlatego właśnie, aby je mogli należycie przetrawić, muszą być sami w pewnym stopniu wyrobieni i dojrzali. Wobec tego studjowanie gotowych form ze specjalnem uwzględnieniem sztuki narodowej powinno się stać ważnym punktem programów szkół artystycznych, ale dopiero w późniejszym nieco okresie n. p. na drugim a może dopiero trzecim roku studjów; w każdym razie dopiero wtedy, kiedy uczniowie, umiejący już samodzielnie władać formą, szukają w gotowych motywach tylko ich wewnętrznego tonu dla rozbudzenia własnych plemiennych poczuć i nie łakomią się na zewnętrzne cechy. Uczeń nie wyrobiony, dostawszy do rąk gotowy ornament, będzie wyławiał z niego poszczególne fragmenty, a zlepiając je miast organizować, otrzyma całość niezwiązaną, a przez to właśnie bezstylową, choćby wyłącznie z okruchów formy stylowej złożoną. Wyłowione fragmenty odegrają tu niejako rolę elementów formy; a, jak uzasadniłem poprzednio, styl nie zależy od rodzaju elementów ale od sposobu ich wzajemnego powiązania. Na zakończenie wspomnę jeszcze o jednym zarzucie, z którym się kilkakrotnie spotkałem.

Niektórzy artyści twierdzą mianowicie, że metoda opracowana przezemme skłania do porządku i logicznej organizacji a w następstwie prowadzi do form obcych naszemu charakterowi narodowemu a pokrewnych duchowi germańskiemu. Zarzut taki nie wydaje mi się poważny i dlatego nie zatrzymuję się nad nim dłużej. Dowodzi on zdaniem mojem zupełnego braku zrozumienia istoty stylu. Jasną jest rzeczą, że im więcej styl ma charakteru, tem bardziej musi być uporządkowany. Wartość stylu nie może w żadnym wypadku polegać na mętności, przypadkowości lub nielogiczności. Różnice stylów wyrażać się mogą jedynie w różnych formach porządkowania. Są to różne porządki a nie różne bezłady, gdyż tylko zasady porządku mogą się pomiędzy sobą różnić; zasada bezładu natomiast jest tylko jedna. Trudno twierdzić, że czyszczenie Krakowa albo uporządkowanie stosunków w Polsce jest czynem germanizatorskim. Karol Homolacs.