SEKCJA SZKÓŁ ZAGRANICZNYCH

W dziale szkół zagranicznych panuje oczywiście ogromna różnorodność. Każde państwo, mając pozostawioną zupełną swobodę, organizowało swój dział szkolnictwa podług własnego planu. Niektóre państwa przeznaczyły nawet przyznane im miejsce na eksponaty zgoła ze szkolnictwem nie mające związku. I tak: Szwecja ustawiła na środku sali model gmachu magistratu, a na ścianach fotografje wnętrz, Anglja urządziła wystawę tkanin, sportowych przyborów, grafiki i makiet teatralnych, Litwa dała tkaniny i stroje ludowe oraz szereg makiet teatralnych. Danja wystawiła batiki, koronki, meble, afisze, wydawnictwa, nie będące okazami szkolnemi, Chiny zużytkowały przydzielone im miejsce na bazar w którym sprzedaje się tandetę chińską. Tego rodzaju uchylanie się poszczególnych państw przyniosło wystawie poważną szkodę, tem boleśniejszą, że nieobecność Niemiec, które w dziale szkolnictwa przemysłowo artystycznego bardzo poważne zajmują miejsce, dużą wytworzyło szczerbę. Nie mogąc szczegółowo opisywać olbrzymiego materjału jaki pomieszczony został w kilkudziesięciu salach na ten cel przeznaczonych, zadowolnić się muszę pobieżnym przeglądem poszczególnych krajów. 

JAPONJA dała bardzo mało rzeczy interesujących. Eksponaty szkół przedstawiają się niejednolicie i ubogo. Są tu naiwne rysunki dzieci szkół elementarnych, które, rzecz dziwna, niczem prawie się nie różnią od analogicznych rysunków dzieci europejskich. Są tu projekty i wykonane przedmioty, jak wazony, meble, biżuterja itp. zupełnie w typie banalnej secesji europejskiej. Są hafty pejzażowe, przypominające łudząco nasze oleodruki. Są więcej albo mniej szczęśliwie zeuropeizowane japońszczyzny, są japońszczyzny na sosie futurystycznym, ale trudno dopatrzyć się czegoś, coby było dalszem, samodzielnem rozwinięciem świetnych tradycji dawnej sztuki japońskiej. Z wystawy tej możnaby wyciągnąć wniosek, że szkolnictwo japońskie w zetknięciu z Europą nie umiało obronić własnych założeń; szuka ono jakby po omacku, chwytając na chybił trafił odpadki kuchni europejskiej, które oczywiście nie mogą się organicznie zrosnąć z pierwotną sztuką japońską i zamiast być drożdżami, łatwo stać się mogą trucizną. Wystawa szkół japońskich nie dała więc materjału pouczającego, jakiego można się było spodziewać, tembardziej, że nie pozwala wnioskować o organizacji wewnętrznej poszczególnych szkół, gdyż eksponaty nie są zgrupowane szkołami. Główną korzyścią, jaką przynosi jest chyba to, że wykazała w sposób jaskrawy, jak niebezpieczne jest dla kultury estetycznej narodu przyjmowanie form gotowych, przez obcą kulturę wytworzonych. 

SZWAJCARJA. Ogólny charakter czterech szkół szwajcarskich reprezentowanych na wystawie jest dosyć pokrewny. Nie ujawnia się tu żadna określona metoda nauczania, oprócz stylizacji natury w ujęciu właściwem epoce secesyjnej. Próbkę takiej metody stylizowania demonstruje szkoła genewska. W tej też szkole znaczna część projektów i wykonanych przedmiotów ma przykry charakter tej epoki. Odnosi się to do haftów, emalji, do części biżuterji, oraz do rzeźby dekoracyjnej. Obok tej stylizacji powierzchownej widać wysiłki dekoracyjnego interpretowania natury w innym szlachetniejszym duchu. Jako przykłady tego wysiłku przytoczyć można rysunki dekoracyjne zwierzątw typie naiwno-wycinankowym, wystawione w szkole bazylejskiej, które mają dużo wyrazu i dekoracyjnych wartości. Podobne zalety ma studnia z czarnego marmuru z sarną szlachetnie rozwiązaną w formie. Ta dekoracyjna charakteryzacja form organicznych, uzyskana została prawdopodobnie w znacznej części pod wpływem szlachetnych wzorów wschodnich, względnie romańskich i gotyckich, częściowo też może pod wpływem sztuki ludowej. Jest to ujęcie dużo szlachetniejsze od secesyjnej stylizacji, gdyż zadawalnia się dekoracyjnem odtworzeniem natury nie przetapiając jej na ornament. Wpływy stylów historycznych zaznaczają się wyraźnie w oprawach książek wystawionych przez szkołę wZürichu zresztą nieciekawych, w niektórych okazach biżuterji szkoły genewskiej,w pięknym naczyniu kutem szkoły bazylejskiej (w którem dobrze rozwiązany ptak o charakterze wschodnim, użyty jest jako rączka), wreszcie w kratach żelaznych tejże szkoły, silnie gotyckich. Obok wpływów sztuki ludowej i stylów historycznych, ujawniają się tu i ówdzie wpływy nowoczesnego malarstwa sztalugowego. Jako przykład służyć mogą: nieudany haft kanwowy szkoły w Zürichu, część biżuterji genewskiej i niezłe hafty bazylejskie. 

W szkołach tych zatem krzyżują się różne założenia, przyczem podkreślić należy, że wszystkie one dotyczą jedynie abstrakcyjnego ujęcia formy i wcale nie wiążą się z techniką i materjałem. Temu to brakowi może przypisać należy, że obok już wymienionych, napotykać można cały szereg okazów bez charakteru i nieciekawych (n. p. naczynia kute szkoływZürichu, wnętrze pokoju szkoły genewskiej, oraz takież wnętrze szkoły bazylejskiej). Brak uwzględnienia strony technicznej przy kompozycji wpływa mniej szkodliwie w tych wypadkach, w których strona konstrukcyjna małą odgrywa rolę, w których zatem sztuka stosowana zbliża się do sztalugowej. Dotyczy to n. p. wzorów nadruki tkanin, wystawionych przez szkołę w Lozannie, które robią przyjemne wrażenie, bardzo miłych ilustracji o typie naiwno dziecinnym szkoły bazylejskiej, haftu konturowego o rysunku naiwnym obrazkowym, który raczej za rysunek haftowany uważać należy itp. 

AUSTRJA. Dział austrjacki przedstawia się pod względem urządzenia poważnie i bogato ; zawiera też dużo ciekawego materjału* Znamiennym jest fakt, że Austrja, która jest kolebką secesji, przezwyciężyła ją dziś zupełnie i twórczość swoją rozwija pod znakiem współczesnych kierunków malarstwa sztalugowego. Niema tu już śladów owej stylizacji powierzchownej, a miejsce jej zajęła deformacja natury, często dziwaczna, zwłaszcza o ile dotyczy wielowymiarowego traktowania płaszczyznowej dekoracji, w typie niektórych futurystycznych obrazów sztalugowych. 

Z pośród szkół austrjackich wybija sią na pierwsze miejsce oczywiście wiedeńska szkoła przemysłu artystycznego, która wypełnia ogromną salę główną, oraz sąsiadującą z nią małą salkę. W salce tej pomieszczone zostały prace dzieci (od lat 7 do 15), które uczą się rysunku i malarstwa na kursach uzupełniających (4 godz. tygodniowo), prowadzonych przez prof. F. Cizek’a. Są to przeważnie kompozycje obrazowe od dziecinnie naiwnych począwszy, aż do obrazów, prawie że zupełnie dojrzałych pod względem układu i opanowania formy, a w każdym razie bardzo tęgich i pełnych wyrazu. Patrząc na tę niezwykłą wystawę, trudno zrozumieć, w jaki sposób prof. Cizek, mając do dyspozycji tylko 4 godziny tygodniowo, może takie osiągnąć rezultaty. Jeżeli można przyjąć, że wyjątkowe talenty uczni umożliwiły wydobycie tak silnej ekspresji, to nierozwiązanem pozostaje zagadnienie, jaką metodą dochodzi prof. Cizek do tak dojrzałego opanowania formy plastycznej, do jakiego malarze dochodzą zazwyczaj dopiero po wielu latach całodziennych studjów. Pytanie to pozostaje bez odpowiedzi, gdyż wystawa nie obejmuje zgoła ćwiczeń rysunkowych, które musiały chyba poprzedzić wystawione, dojrzałe już kompozycje figuralne. Rezultaty tego kursu są wyjątkowe i imponujące, zaznaczyć jednak należy, że stanowią one drogę prowadzącą do malarstwa sztalugowego, a nie do przemysłu artystycznego. Dziwnem też wydaje mi się, że prof. Cizek nie uważa tych prac za emanacje artystyczne, ale raczej za przygotowania techniczne. Wynika to z następującego napisu, który w sali tej się znajduje: „Wystawione prace nie mają celu stać się sztuką, ale są jedynie emanacją twórczego życia i wykazują: 1) tworzenie formy elementarnej, 2) twórczość pod wpływem świata otaczającego, 3) prace mające na celu zdobycie techniki". Przypuszczam tedy, że kompozycje wystawione, zdaniem mojem nawskróś artystyczne, uważa prof. Cizek jedynie za przygotowanie do właściwej twórczości. Za tę właściwą twórczość uważa prof. Cizek prawdopodobnie geometryczną deformację natury, której przykłady zawiera jego kurs w szkole głównej. 

Duża sala,zajęta przez właściwą szkołę przem. artystycznego w Wiedniu, wyłożona jest aż pod sufit pracami uczni tak uporządkowanemi, że kurs każdego profesora wypełnia własny przedział. Nauka polega we wszystkich kursach na wyzyskaniu natury dla celów dekoracyjnych. Znaleźć tu można całą skalę form, od ściśle naturalistycznego studjum począwszy, poprzez dekoracyjne kompozycje obrazowe, poprawne ale niezbyt interesujące, aż do wielowymiarowej deformacji, stosowanej przedewszystkiem na kursie prof. Cizek’a. 

Samoistne tworzenie formy reprezentowane jest jedynie na kursie prof. Hoffmanna i obejmuje projekty architektoniczne, oraz kompozycje ornamentalne. Rozmieszczono tu prace dojrzałe, w guście, jaki zazwyczaj u nas bywa określany nazwą „Wiener-Werkstatte" i nie podano wcale drogi, która do tych rezultatów prowadzi. Ornamentacja (o układzie wyłącznie szachownicowym) nosi na sobie cechy założeń geometrycznych i niema związku z materjałem. Brak też kompozycji zamkniętych na ograniczonej powierzchni, które wydają mi się najważniejszemi, gdyż wymagają najwięcej poczucia organizacji ornamentu, jako jednolitej i skończonej całości architektonicznej. Oprócz studjów i projektów umieszczono w gablotach szereg wykonanych okazów jak: kilimki figuralne i geometryczne w ujęciu futurystycznem z pogwałceniem typu kilimowego (prof. Cizek), interesujące figurki z drzewa o zdecydowanych i dobrze rozwiązanych płaszczyznach, papiery introligatorskie dziwaczne i bezsensowne, dalej fajanse i kute naczynia metalowe, mozaiki, rzeźby, wreszcie piec rzeźbami figuralnemi ozdobiony. Wyroby te ujęte są przeważnie w typie „Wiener Werkstatte" z silnem przechyleniem się w stronę futuryzmu. 

Na tablicy uwidoczniony jest następujący program szkoły: 

A) Kurs ogólny trwający 3 lata. 1)Teorja formy. (Nauka ta ma na celu uświadomić uczniom podstawy rozumowe i materjalne utworów rytmicznych, oraz istoty ornamentu, jako konieczności zewnętrznej praw wewnętrznych. Wyrabia ona w uczniach rozumienie i wyczucie formy w znaczeniu koncepcji, którą realizuje ręka ludzka. Nauka polega na tem, że uczniowie wykonują w warsztatach własne projekty i przez to stają się rękodzielnikami z umysłem rozwiniętym harmonijnie; oraz na tem, że obserwują zarówno życie jak dzieła sztuki w muzeach). 2) Pismo ornamentalne. 3) Rysunek i modelowanie z natury. 4) Rysunek i modelowanie aktu. 

Kurs pomocniczy obowiązujący. 5) Język niemiecki. 6) Handlowość. 7) Ustrój polityczny państwa. 8) Rysunek techniczny. 9) Historja sztuki. 10) Sztuka kościelna. 11) Rysunek i rzeźba anatomiczna. 12) Konstrukcja.

B) Kursy specjalne i warsztaty. 1) Kurs architektury. 2) Kurs specjalny malarstwa. 3) Kurs specjalny rzeźby. 4) Warsztaty metalowe. 5) Pracownia do wyrobów emaljowych. 6) Pracownia ceramiczna. 7) Pracownia do wyrobów szklanych. 8) Pracownia malarstwa na szkle. 9) Pracownia tekstylna. 10) Pracownia gobelinowa. 11) Pracownia mody. 12) Pracownia stolarska. 13) Pracownia malarstwa dekoracyjnego. 14) Pracownia drukarska. 

Program powyższy świadczy o poważnych założeniach, o szerokim rozbudowaniu i bogatem wyposażeniu tej pierwszorzędnej uczelni. Żałować należy że eksponaty nie są ułożone na zasadzie tego programu, gdyż wobec braku objaśniających napisów, trudno uzmysłowić sobie rzeczywisty rozwój nauki. Szkoda też, że wyjaśnienie dotyczące teorji formy jest tak niejasno zredagowane. Wprawdzie z tych kilku zdań wynika w sposób oczywisty, że forma ornamentalna uważana jest jako utwór samoistny, niezależny od natury (konieczność zewnętrzna praw wewnętrznych) i to utwór rytmiczny (podstawy rozumowe i materjalne wartości rytmicznych), ale trudno zdać sobie sprawę, jak się zasady powyższe przedstawiają w rozwinięciu. Pomimo starannie opracowanego programu, szkoła ta nie jest pod względem sposobu nauczania jednolita. Każdy profesor prowadzi swój kurs niezależnie od drugiego i trudno dopatrzeć się pomiędzy niemi jakiegoś związku. Ten brak idei przewodniej, tak bardzo potrzebnej w szkole przemysłu artystycznego, stanowi może jedyną stronę ujemną uczelni, tak świetnie pod każdym innym względem postawionej. 

Brak idei przewodniej wyniknął prawdopodobnie stąd, że punkt ciężkości położono na studjum natury i dekoracyjną jej transformację w ujęciu abstrakcyjnem odpowiadającem raczej założeniom sztuki sztalugowej. Szkoła ta nie wychodzi z rzemiosła, ale z obrazu i pod tym względem założenia nie zmieniły się w Wiedniu od czasu secesji, która także ze studjum obrazowego swoje stylizacje ornamentalne wywodziła. Jeżeliby szkoła położyła punkt ciężkości na rzemiośle, podnosząc je do poziomu sztuki, tedy logika materjałui konstrukcji narzuciłaby się jako ta idea kierownicza, łącząca poszczególne części w jednolitą całość. 

Pod względem stylu szkoła wiedeńska, wyrzekłszy się secesji, nabrała charakteru, który u nas określany bywa „ Wiener Werkstatte", przechylając się równocześnie dość silnie w stronę futuryzmu, zwłaszcza w kursie prof. Cizeka. Poza powyższą szkołą reprezntowane są w dziale szkolnictwa austrjackiego jeszcze inne szkoły, jak graficzna, snycerska, ceramiczna, tekstylna itp., które ogółem stoją na wysokim poziomie, ale mało wnoszą nowych pierwiastków i mają charakter bardzo zbliżony do głównej szkoły wiedeńskiej. Najciekawszą z pośród nich i najbardziej samodzielną jest szkoła ceramiki, pozostająca pod kierownictwem M. Powolnego. 

HOLANDJA reprezentowana jest przez trzy szkoły a mianowicie: 1) szkołę w Rotterdamie, 2) szkołę w Haarlem, 3) szkołę w Amsterdamie. Wszystkie te szkoły przyjęły ten sam układ wystawy (każda ma w wachlarzu studja rysunkowe, kompozycje dekoracyjne, oraz w gablotach trochę drobnych przedmiotów wykonanych w materjach) i są tak dalece pokrewne, że można je łącznie omawiać. W wachlarzach unaoczniona jest metoda tworzenia form ornamentalnych. Polega ona na składaniu ze sobą prostych figur geometrycznych i to zazwyczaj tak, że się wzajemnie przenikają. Ponieważ niema tu śladu szukania podziału płaszczyzny i logicznej organizacji ornamentu na powierzchni zamkniętej, ani też niema żadnego związku formy ornamentalnej z narzędziem, którem ma być wykonana i materjałem dla którego jest przeznaczona, przeto jako rezultat, powstają sztuczne i puste układy, nowoczesnym kierunkom malarstwa sztalugowego pokrewne. W związku z powyższą budową ornamentu na płaszczyźnie pozostają wystawione próby tworzenia brył architektonicznych na czysto abstrakcyjno-geometrycznych założeniach oparte, które wydają mi się puste i bezcelowe. Niezależnie od tych eksperymentów abstrakcyjno geometrycznych występują tu studja natury, traktowane naturalistycznie, bardzo przeciętne, oraz próby dekoracyjnego ujęcia natury. 

Nie są to jednak stylizacje w znaczeniu secesyjnem, ani też deformacje w guście nowoczesnym, ale bardzo nieraz miłe graficzne interpretacje natury, pokrewne sztuce japońskiej, gdzie wartości dekoracyjne, uzyskane przez rytmiczny układ linji, łączą się z pięknem natury – nie przetapiając jej na ornament. Nie są to tedy ornamenty, ale rysunki dekoracyjne, nieraz świetne, zwłaszcza w szkole w Haarlem. Przedmioty wykonane, jak hafty, batiki, dywany, pudełka, wyroby ceramiczne, wyklejki i t. p. mają wspólną cechę, a mianowicie są pod względem formy i ornamentyki nielogiczne i puste. Ciąży na nich widocznie abstrakcyjna metoda tworzenia formy przestrzennej i ornamentalnej, bez związku z rzemiosłem. 

BELGJA. Ogółem biorąc pozostaje szkolnictwo belgijskie bardzo silnie pod znakiem secesji i nie wnosi żadnych oryginalnych poważniejszych wartości. Jedynie meble bardziej nowoczesne w kompozycji wykazują samodzielny wysiłek. Znamiennem jest, że nawet koronki, odporne zazwyczaj dzięki krępującej technice i ustalonej tradycji, uległy wpływowi secesji. Przyjemniejsze natomiast, chociaż bez poważniejszej wartości, są niektóre okazy ceramiczne, dzięki geometrycznym założeniom ornamentyki. Próba metodycznego ujęcia form ornamentalnych uwidoczniona w szkole Brukselskiej, wydaje się sztuczną i sądząc po rezultatach mało wartościową. 

HISZPANJA. Dział szkolnictwa hiszpańskiego jest w układzie zupełnie chaotyczny. Nie zgrupowano tu okazów podług szkół, nie umieszczono żadnych orjentacyjnych napisów, tak że wystawa ta nie daje wcale obrazu szkolnictwa przemysłowo artystycznego. Znamienną rzeczą jest, że pomieszano tu malarstwo sztalugowe, architekturę i przemysł artystyczny, co zdaje się wskazywać na brak poczucia odrębności założeń odpowiadających różnym działom sztuki plastycznej. Nie widać też tu poważniejszego wysiłku w kierunku szukania form samodzielnych, odpowiadających dzisiejszej kulturze, a twórczość opiera się na dawnych formach stylowych. 

KSIĘSTWO LUXEMBURG. Szkolnictwo Księstwa Luxemburg reprezentowane jest przez kilka tek zawierających rysunki z natury i projekty dekoracyjne. Są to najbanalniejsze przykłady secesyjnego stylizowania, które oczywiście nie mogą budzić najmniejszego zainteresowania. Oprócz tego wystawiono tu trochę mebli, wyrobów snycerskich, metalowych i tekstylnych, przeważnie zupełnie banalnych. 

JUGOSŁAWIA. Dział jugosłowiański przedstawia się dość bogato i interesująco – ale nie ze stanowiska szkolnictwa. Panuje tu zupełna jednolitość polegająca na tem, że wszystkie prawie okazy silnie opierają się o sztukę ludową. Skutkiem tego wystawa ta, obejmująca ładne hafty, naczynia fajansowe, zabawki, cyzelowane wyroby metalowe, koronki, oraz bardzo oryginalne maty, robi wrażenie raczej etnograficznej niż szkolnej.

ROSJA. Dział rosyjski przedstawia zestawienie najskrajniejszych dziwactw futurystycznych ze sztuką ludową. Są tu dość ciekawe kubistyczne rysunki, są fajanse o typie ludowym, są wyroby szklane, są modele jakichś form architektonicznych, których znaczenia nie podobna odgadnąć, a przedewszystkiem są makiety teatralne i plakaty, pomiędzy któremi niektóre uderzają siłą i świeżością. Jeżeliby zestawić obecny materjał z tym, jaki charakteryzował dawne szkolnictwo przemysłowo-artystyczne Rosji (ze świetną szkołą Strogonowską w Moskwie na czele), to wydaje mi się, że punkt ciężkości przesunął się obecnie w stronę teatru i plakatu. Zapanowały nie konstrukcyjne, ale reklamowe założenia. Nie dążenie do stworzenia i uszlachetnienia formy użytkowej, nie miłość rzemiosła, ale chęć narzucenia się stała się osią twórczości. Przypuszczam, że tego rodzaju punkt wyjścia może wydać rezultaty w dziedzinie tak zw. sztuki czystej o typie ekspresyjnym, ale nie nadaje się do przemysłu artystycznego. Stąd też mogą na takich założeniach powstawać dobre afisze i dekoracje teatralne, ale nie mogą powstać przedmioty użytkowe. 

CZECHY. Szkolnictwo czeskie uwolniło się prawie zupełnie z pod wpływu secesji, która panowała tam względnie niedawno, ale nie zdołało jeszcze wypracować samodzielnych założeń. Uczelnie nie wykazały żadnej określonej metody, a wykonane przedmioty oraz rysunki nie są wyrazem współczesnej kultury, nie mają zdecydowanego charakteru i przedstawiają się raczej jako zlepek, w którym, obok śladów secesji, widoczne są naprzemian: to wpływy sztuki XIX w. (n. p. drzeworyty, niektóre oprawy książek itp.), to znowu sztuki ludowej (n. p. ceramika), to wreszcie sztuki nowoczesnej (n. p. niektóre oprawy książek, kasetka z czarną intarsją figuralną itp.). Obok braku jednolitości, zarzucić można wielu eksponatom pewne przeładowanie ornamentalne połączone z banalnością, a często także z brakiem logiki architektonicznej. Dotyczy to przedewszystkiem dwóch wnętrz wykonanych przez uczni szkół zawodowych (Valasské – Mezirici i Praga), których kolorowa mozaika drzewna pozostawia wiele do życzenia. Przypuszczać należy, że braki te mają charakter przejściowy. Szkoły bowiem wydają się być bardzo bogato wyposażone pod względem warsztatowym, a wobec tego mają zdrową podstawę, która pozwoli im niewątpliwie w niedalekiej przeszłości ustalić bardziej jednolite wytyczne i znaleźć swoisty i jednolity wyraz. 

POLSKA. Dział szkolnictwa polskiego, chociaż pod względem urządzenia skromny, wyróżnia się z pośród innych logiką i przejrzystością układu, oraz wyjątkową intenzywnością i bujnością twórczości pedagogicznej. Widzimy tu najpierw szkoły, w których dokonano próby wyzyskania naiwnej twórczości dziecka w zakresie sztuki stosowanej. Eksperymenty te zapoczątkowane przez p. Buszka, już przed wojną i prowadzone do dnia dzisiejszego w Warszawie i Krakowie (przeważnie w zastosowaniu do batiku), oraz świeża próba p. Stryjeńskiego, dyrektora szkoły zawodowej w Zakopanem, zastosowania analogicznej metody do snycerstwa, dały rezultaty bardzo interesujące. Są to naiwne prymitywy, posiadające urok świeżości wspólny wszystkim prymitywom i bujność właściwą niefrasobliwej a gadatliwej duszy dziecka. Doświadczenie to dowodzi, że można inwencję dziecka zużytkować w przemyśle artystycznym, wyzyskując specyficzne jej właściwości; nie wiem jednak, czy należy doświadczenia te uważać za metodę szkolenia. Wiemy że naiwna gwara dziecięca ma duży urok swoisty i daje się w literaturze wykorzystać; nie myślę jednak, aby należało dzieci w szkołach uczyć tej naiwności. Trzeba bowiem pamiętać, że dzieci mają wyróść na ludzi dojrzałych, którym nie przystoi dziecinne szczebiotanie – trzeba pamiętać, że zdolność tworzenia nie skrępowanych asocjacji musi przeminąć – że jednem słowem człowiek dojrzały, człowiek kulturalny innej potrzebuje formy, aby swoje przeżycia szczerze i jasno mógł wypowiedzieć. 

Jeżeli porównamy pomiędzy sobą charakter, jaki mają prace dzieci prowadzonych przez p. Buszka, dyrektora Stryjeńskiego i prof. Cizek’a (w Wiedniu) to przekonamy się, że każda z tych trzech grup posiada wyraz swoisty, zupełnie różny od pozostałych, nie dający się wyjaśnić różnicami plemiennemi tych grup. Dowodzi to przemożnego wpływu, jaki na dziecko wywiera wola i smak kierownika. Trudności uniknięcia tego wpływu uzna każdy pedagog, który wie, jak chwytną jest wyobraźnia dziecka, jak chwiejną, jak bezkrytyczną. Dziecko tworzy różne formy. Bezwartościowe rzeczy, których jest mnóstwo, musi kierownik odrzucać; musi więc selekcyonować, a selekcyonuje oczywiście jedynie podług subjektywnego smaku. Należy też uwzględnić tę okoliczność, że dziecko tworzy przedewszystkiem fragmenty. Poczucie organizacji architektonicznej całości jest u niego bardzo słabo rozwinięte. Tę organizację narzucać tedy musi znowu kierownik. Jeżeli zważymy, że właśnie rodzaj organizacji poszczególnych motywów w jedną jednolitą całość decyduje w pierwszym rzędzie o wyrazie tej całości; jeżeli zważymy ponadto, że i te pojedyncze motywy często z zewnątrz przez chwytną wyobraźnię dziecka bywają przyjmowane, to rozumiemy jak mało uzasadnionem jest twierdzenie, jakoby w sztuce dziecka odzwierciadlała się dusza plemienna narodu. Stanowisko powyższe znajduje potwierdzenie we wzmiankowanych powyżej rysunkach dzieci japońskich, tak bardzo podobnych do analogicznych rysunków dzieci europejskich. 

Wobec powyższych zastrzeżeń nie myślę aby eksperyment zapoczątkowany przez p. Buszka można było uznać jako metodę kształcenia artystycznego; niemniej jednak należy ocenić w nim wysiłek poważny, który dostarczył ciekawego materjału dla psychologa i dla artysty. Jeżeli zapoznamy się z dalszym materjałem, jaki zgromadzony został w dziale szkolnictwa polskiego, to przekonamy się, że prace uczni posiadają ogółem pewien wspólny ton, pomimo że szkoły różnią się pomiędzy sobą pod względem organizacji i przyjętych metod. Ta jednolitość osiągnięta została na tej drodze, że większość szkół przyjęła jako hasło naczelne szczerą i samodzielną twórczość związaną ściśle z warsztatem. Znalazłszy oparcie w rzemiośle, szkoły pozbyły się łatwo wpływów secesji i nie popadły w zależność od współczesnej sztuki sztalugowej. 

Obok wysiłku w kierunku samodzielnego rozwiązywania formy, ujawniają się, zwłaszcza w niektórych szkołach wpływy sztuki ludowej. Nie są one jednak ani tak powszechne, ani tak bezpośrednie, aby je zwalczać należało, zwłaszcza jeżeli się zważy, jak młody jest w Polsce ten dział szkolnictwa, oraz ile wysiłku wymaga proces uniezależnienia się od wpływów germańskich i znalezienia własnego tonu. 

Wysiłek ten znajduje dobitny wyraz w napisach umieszczonych w poszczególnych szkołach, obok prac uczni, określających ogólną tendencją szkoły, oraz w tablicach ilustrujących poszczególne metody tworzenia formy. I tak: dwie szkoły warszawskie, oraz szkoła poznańska zademonstrowały samodzielne metody tworzenia form ornamentalnych, wyprowadzonych z geometrycznych założeń. Oprócz tego uwidoczniona została w warszawskiej szkole miejskiej metoda p. Szczepkowskiego bogacenia bryły geometrycznej przy pomocy wcięć. Metody powyższe abstrakcyjno-geometryczne, nie uwzględniają materjału i techniki – z tego względu wydają mi się suche i jednostronne. 

O biernej roli geometrji w procesie tworzenia form wspomniałem poprzednio, (patrz str. 184). Pragnę również zwrócić uwagę na to, że tak metoda p. Szczepkowskiego, jak też metoda Państwowej szkoły w Warszawie polegają w znacznej mierze na bogaceniu formy przy pomocy wcięć. Przy takiem ujęciu wcięcie traktowane jest siłą rzeczy jako wartość aktywna, co jest niezgodne z założeniem formy. Jeżeli tego rodzaju metoda jest – usprawiedliwiona z technicznego stanowiska przy bryle, (i to jako urozmaicenie, a nie jako organizowanie bryły) z tego względu, że zmuszeni jesteśmy istotnie wcinać się w blok materjału, to wydaje mi się zgoła nieracjonalna przy płaszczyźnie. Zarzut ten dotyczy metody uwidocznionej w Państwowej szkole warszawskiej (fig. A). Racjonalna budowa całości zorganizowanej może polegać jedynie na sk ł adaniu ze sobą form Tego rodzaju założenie widzimy istotnie w innych przykładach metody Państwowej szkoły warszawskiej. Szkoda jednak, że i w tym wypadku formy składowe mają charakter martwy, abstrakcyjno-geometryczny (fig. B).

O ile z przedłożonych eksponatów wnioskować można, nie odgrywają też poważniejszej roli w dalszem szkoleniu. Dodatnie rezultaty, jakie pomimo to osiągnięte zostały, zawdzięczać należy wysokiej kultrze nauczycieli, zdolnościom uczni, a wreszcie naciskowi, jaki w większości szkół położony został na pracę warsztatową. 

Krakowska szkoła przemysłu artystycznego wyróżnia się z pośród innych tem, że zademonstrowała w sposób wyczerpujący i przejrzysty metodę szkolenia. W tym celu opracowaną została specjalna tablica, na której obok objaśniających napisów umieszczone są fotografje prac uczni, ugrupowane podług lat, oraz przedmiotów w obrębie każdego roku. Układ taki umożliwia dokładną orjentację tak co do ogólnego planu, jak co do sposobu traktowania każdego poszczególnego przedmiotu. Na tablicy tej znajduje się również szemat opracowanej przezemnie metody tworzenia form ornamentalnych. Metody tej nie mogę sam krytycznie omawiać i podaję jedynie w formie wyjaśnienia, że w przeciwieństwie do wszystkich, jakie uwidocznione zostały na wystawie paryskiej, nie opiera się ona na geometrji (ani na geometrycznej stylizacji, lub deformacji natury), ale przyjmuję jako zasadę naczelną rytm, który organizuje elementy formy, dostarczone przez przyrząd i materjał. Forma ornamentalna powstaje tedy jako rezultat – jako synteza dwóch czynników a mianowicie: czynnego poczucia rytmicznego tkwiącego w psychice, oraz biernych właściwości materjału. Metodę tę omówiłem nieco szerzej w artykule: „Zagadnienia Metody w Szkołach Artystycznych" (Rzeczy Piękne R. V. Zesz. 

Ogólnie biorąc góruje sekcja polska nad innemi mnogością samodzielnych założeń dydaktycznych, które bogacąc całość nie rozbiły jej, tak że polski dział szkolnej wystawy posiada niewątpliwie pewien swoisty i dość jednolity ton wyróżniający go korzystnie od innych. Podkreślić też należy, że rezultaty te osiągnięte zostały w czasie niezmiernie krótkim, oraz w warunkach trudnych, gdyż wszystkie nasze szkoły są bardzo młode i rozporządzają bardzo skromnemi i zgoła niedostatecznemi warsztatami, pomimo, że właśnie te warsztaty stanowić mają główną podstawę nauki. 

Analizując bogaty materjał tej pierwszej wszechświatowej wystawy szkolnictwa przemysłowo-artystycznego, skonstatować można fakt bardzo charakterystyczny, że szkolnictwo to pozostaje do dziś dnia pod bezpośrednim wpływem malarstwa sztalugowego. W XIX wieku jedyną metodą szkolenia w dziedzinie architektury i zdobnictwa było przerabianie stylów historycznych. Z początkiem XX w. równowcześnie z rozkwitem impresjonizmu zrodził się ruch, zmierzający do wytworzenia form samodzielnych, zgodnych z duchem epoki. Rûch ten, zwany pospolicie secesją, pozostawał silnie pod wpływem malarzy sztalugowych. Oparł się on też, zgodnie z założeniami sztuki obrazowej na studjum naturyi z tej natury drogą geometrycznej stylizacji wyprowadzał formy ornamentalne. Ta metoda, niezgodna z duchem rzemiosłaiu nas prawie zupełnie zarzucona, panuje w większości szkół francuskich, oraz w szkołach szwajcarskich, belgijskich, księstwa Luxemburg i po części w japońskich. Natomiast Wiedeń, który był kolebką tego kierunku, przezwyciężył go już dawno, ale nie uwolnił się od hegemonji malarstwa sztalugowego. Skonstatować to można na wielu eksponatach (n. p. Kurs prof. Cizek’a), w których dominuje wpływ spekulacji geometrycznych na tle natury, charakterystycznych dla współczesnej sztuki obrazowej, a określanych zazwyczaj mianem futuryzmu. Dowodzi tego również ogromny nacisk, jaki na studjum natury w tej szkole położono. 

Wystawa ujawniła dziwne zjawisko. Wiedeń, który był kolebką secesji przechylił się w stronę futuryzmu, zrodzonego we Francji, podczas gdy Francja przyjęław przemyśle artystycznym kierunek secesyjny. Oprócz szkół wiedeńskich uległy wpływowi futuryzmu szkoły rosyjskie, w małym zaś stopniu również szkoły szwajcarskie i belgijskie, wreszcie w pewnym stopniu oczywiście i francuskie. Poza stylizacją i deformacją dała wystawa szkolna cały szereg prób dekoracyjnego zużytkowania natury, bądźto w duchu naiwnej sztuki ludowej, bądź w duchu sztuki średniowiecznej lub japońskiej (Szwajcarja, Holandja, Austrja). Tego rodzaju próby zużytkowania bezpośredniego studjum natury dają dobre rezultaty, ale pod warunkiem, że pozostają na gruncie obrazu dekoracyjnego i nie dążą do wytworzenia rzeczywistego ornamentu. Znamienną jest rzeczą, że w całym olbrzymim materjale wystawy szkolnej nie można wskazać ani jednego przykładu, gdzieby prawdziwy i szlachetny ornament wyprowadzony został z bezpośredniego studjum natury. 

Wobec tego staje się zrozumiałem, że wielu pedagogów szuka źródła form ornamentalnych poza naturą. Idąc po drodze najmniejszego oporu zwracają się niektórzy do gotowych już form szlachetnych. Spotkać więc można gdzieniegdzie przykłady twórczości na dawnych formach stylowych opartej. Odnosi się to do szkół szwajcarskich, a więcej jeszcze hiszpańskich. Częściej stosunkowo zdarzają się próby wyzyskania w szkolnictwie materjału sztuki ludowej (lub innych form sztuki prymitywnej) formy organiczne, jakie tu bywają wprowadzane (kwiaty, zwierzęta) nie opierają się o bezpośrednie studjum natury. Typowym przykładem tej metody jest Jugosławja, a częścią Rosja, Szwajcarja, Czechy i Polska. Tego rodzaju próby są oddźwiękiem ujęcia, jakie charakteryzowało szkolnictwo XIX w. i choć mogą prowadzić do rezultatów szybkich i efektownych, nie rokują trwałych korzyści, gdyż polegają na przeróbkach i kompilacji form już dawno wytworzonych, a skutkiem tego nie prowadzą do twórczości samodzielnej, mającej znaleźć wyraz odpowiadający współczesnej kulturze. 

Oprócz powyżej omówionych, ujawniła wystawa szkolna cały szereg prób, zmierzających do wytworzenia form ornamentalnych, względnie brył architektonicznych z geometrycznych założeń, niezależnie od istniejących stylówi niezależnie od natury. Metody powyższe, bardzo różnorodne, mają tę cechę wspólną, że jako punkt wyjścia przyjmują abstrakcyjne figury geometryczne. Są to zatem wysiłki uniezależnienia szkolnictwa w dziale przemysłu artystycznego od założeń malarstwa sztalugowego, oraz od istniejących form stylowych. Rezultaty jednak, jakie na tej drodze dotychczas osiągnięte zostały nie są zadawalniające, coby wskazywało, że takie abstrakcyjno-geometryczn'e założenia kryją w sobie jakieś poważne braki. Wiadomo powszechnie, że szlachetne formy, wytworzone przez architekturę i przemysł artystyczny, wykazują zawsze ścisłą zależność od materjału, konstrukcji i użytku. Wynika stąd, że metoda tworzenia form do tej dziedziny należących powinna uwzględnić te właśnie czynniki – a wobec tego wyprowadzanie form z założeń abstrakcyjno-geometrycznych nie może dać rezultatów zadawalniających. Założenia konstrukcyjne, pomimo że zjednały sobie oddawna wielu zdecydowanych zwolennikówwśród najpoważniejszych teoretyków i architektów, zwłaszcza w Niemczech i Austrji (Hoffmann, Muthesius), a obecnie także we Francji (G. Janneau), nie uwydatniły się zbyt wyraźnie na paryskiej wystawie, która, jak z powyższego zestawienia wynika, przeważnie na studjum natury, oraz geometrji, względnie geometrycznej stylizacji lub deformacji metody swoje opiera. 

Dział polski, najmniej zależny od malarstwa sztalugowego, ujawnia najwięcej rzeczywistego wysiłku oparcia twórczości artystycznej na doświadczeniach warsztatowych. Założenia konstrukcyjne i użytkowe mogą się spotkać z zarzutem, że nie zawierają pierwiastków artystycznych, a skutkiem tego nie odpowiadają założeniom „sztuki" i nie prowadzą do wytworzenia stylu. Istotnie, samo uwzględnienie materjału, konstrukcji i użytku, chociaż dla każdej szlachetnej formy niezbędne i chociaż prowadzi zawsze do form estetycznych, nie wystarcza do wytworzenia form artystycznych. 

Niektórzy teoretycy, znużeni bezpłodnemi spekulacjami geometrycznemi, wskazują na aeroplan, automobil i inne czysto użytkowe formy jako na jedyne kształty nowe, a stylowe. Tego rodzaju stanowisko, chociaż na pewnem pomieszaniu pojęć oparte, wskazuje na to, że styl nie może powstać w oderwaniu od konstrukcyjnych założeń formy. Te założenia należy zatem w szkolnictwie przedewszystkiem uwzględnić, starając się równocześnie stworzyć najkorzystniejsze warunki dla rozbudzenia intuicji artystycznej. Należy tedy dostarczyć uczniom przez pracę warsztatową tworzywa materjalnego (bez którego intuicja artystyczna tworzyć może jedynie złudy form), należy podnieść poziom kulturalny uczni, wyrabiać w nich zdolność koncentrowania woli twórczej, należy oduczać ich od złych nawyknień, należy – jednem słowem, usuwać przeszkody wewnętrzne i zewnętrzne; ale uczyć intuicji – uczyć sztuki – uczyć stylu oczywiście nie można, tak jak nie można mechanika uczyć robienia wynalazków, ani poety uczyć natchnienia. 

Jeżeli fałszywą jest teza, że formy stylowe tworzą się w biurze inżyniera, to również fałszywą jest przeciwna teza, że się tworzą w duszy artysty. Prawda, jak zwykle leży na tej płaszczyźnie, na której się sprzeczne sądy uzgadniają. Wydaje mi się, że się do niej zbliżamy, jeżeli powiemy, że formy stylowe powstają tam, gdzie się intuicja artysty pokrywa z konstrukcyjnem poczuciem technika. Nie ulega wątpliwości, że stanowisko powyższe może znaleźć przeciwników. Istnieją niewątpliwie inne zapatrywania, inne możliwości; w każdym jednak razie wystawa paryska wykazała w sposób oczywisty, że szkolnictwo przem. art. stanowi dział odrębny, wymagający swoistej organizacji i specjalnych metod. Uważam, że jest obowiązkiem czynników miarodajnych skorzystać z nagromadzonego materjału i przystąpić do racjonalnego zorganizowania tego działu w Polsce. Byłoby pożądanem aby eksponaty szkół polskich, uzupełnione o ile możności eksponatami najlepszych szkół zagranicznych (Holandja, Szwajcarja, Wiedeń), po zamknięciu wystawy paryskiej przewieźć do kraju i w ten sposób udostępnić je całemu ogółowi naszych fachowców. Rozpatrzywszy krytycznie założenia poszczególnych uczelni, możnaby uzyskać podstawę do opracowania programu, któryby przynajmniej w ogólnych zarysach obowiązywał wszystkie nasze uczelnie przemysłu artystycznego. Równocześnie należałoby wyposażyć te szkoły możliwie najszybciej w odpowiednie urządzenia techniczne, bez których dotychczasowy dorobek, tak świetną zapowiadający przyszłość, może być łatwo zmarnowany. Wreszcie należy uznać znaczenie tych szkół, otoczyć je odpowiednią opieką i nadać im charakter i prawa odpowiadające ich roli i znaczeniu. 

Karol Homolacs